ترجمه مقاله درک شبکه عصبی کانولوشن (CNN)- یادگیری عمیق

ترجمه مقاله درک شبکه عصبی کانولوشن (CNN)- یادگیری عمیق این مقاله دارای ترجمه 10 صفحه ای در قالب ورد است فایل قابل دانلود پس از خرید در فرمت زیپ است که شامل فایل های مقاله اصلی به زبان انگلیسی و فایل ورد و پی دی اف ترجمه است

دسته بندی	کامپیوتر و IT
فرمت فایل	zip
حجم فایل	1856 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	10

Understanding of Convolutional Neural Network (CNN) — Deep Learning In neural networks, Convolutional neural network (ConvNets or CNNs) is one of the main categories to do images recognition, images classifications. Objects detections, recognition faces etc., are some of the areas where CNNs are widely used. CNN image classifications takes an input image, process it and classify it under certain categories (Eg., Dog, Cat, Tiger, Lion). Computers sees an input image as array of pixels and it depends on the image resolution. Based on the image resolution, it will see h x w x d( h = Height, w = Width, d = Dimension ). Eg., An image of 6 x 6 x 3 array of matrix of RGB (3 refers to RGB values) and an image of 4 x 4 x 1 array of matrix of grayscale image.

ترجمه قسمتی از ابتدای مقاله:

درک شبکه عصبی کانولوشن (CNN)-  یادگیری عمیق

در شبکه های عصبی، شبکه عصبی کانولوشن (ConvNETها یا CNNها) یکی از دسته های اصلی برای انجام شناسایی تصویر و طبقه بندی تصاویر است. تشخیص اشیا، شناسایی چهره و غیره برخی از نواحی هستند که در آن نواحی، CNNها به شدت مورد استفاده قرار می گیرند.

دسته بندی های تصویر CNN،  یک تصویر ورودی را در نظر می‌گیرد، آن را پردازش می‌کند و تحت طبقه بندی های خاص ( Eg، Dog، Cat، Tiger,Lion)  دسته بندی می‌کند. کامپیوترها، یک تصویر ورودی را به صورت آرایه ای از پیکسل ها مشاهده می کنند و این آرایه به رزولوشن تصویر بستگی دارد. براساس رزولوشن تصویر، h*w*d (h= ارتفاع، w= عرض، d= بعد) مشاهده خواهد شد. Eg.، یک تصویر با آرایه 6*6*3 از ماتریس RGB (3 به مقادیر RGB اشاره می کند) و یک تصویر با آرایه 4*4*1 از ماتریس  با تصویر گری­اکسیل خواهد بود.

ترجمه مقاله استفاده از تکنیکهای یادگیری ماشینی برای بهبود زمانبندی فرایند لینوکس

ترجمه مقاله استفاده از تکنیکهای یادگیری ماشینی برای بهبود زمانبندی فرایند لینوکس ترجمه این مقاله در 17 صفحه و در فایل ورد است فایل دانلودی پس از خرید فایل زیپ است که شامل فایل ورد و پی دی اف ترجمه مقاله و فایل اصلی مقاله به زبان انگلیسی است

دسته بندی	کامپیوتر و IT
فرمت فایل	zip
حجم فایل	1792 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	17

Applying Machine Learning Techniques to Improve Linux Process Scheduling

Abstract—In this work we use Machine Learning (ML) techniques
to learn the CPU time-slice utilization behavior of known
programs in a Linux system. Learning is done by an analysis of
certain static and dynamic attributes of the processes while they
are being run. Our objective was to discover the most important
static and dynamic attributes of the processes that can help best
in prediction of CPU burst times which minimize the process
TaT (Turn-around-Time). In our experimentation we modify the
Linux Kernel scheduler (version 2.4.20-8) to allow scheduling
with customized time slices. The “Waikato Environment for
Knowledge Analysis” (Weka), an open source machine-learning
tool is used to nd the most suitable ML method to characterize
our programs. We experimentally nd that the C4.5 Decision
Tree algorithm most effectively solved the problem. We nd that
predictive scheduling could reduce TaT in the range of 1:4%
to 5:8%. This was due to a reduction in the number of context
switches needed to complete the process execution. We nd our
result interesting in the context that generally operating systems
presently never make use of a program's previous execution
history in their scheduling behavior.

ترجمه چکیده مقاله:

استفاده از تکنیکهای یادگیری ماشینی برای بهبود زمانبندی فرایند لینوکس

دانلود گزارش آزمایش یادگیری از راه کوشش وخطا

دانلود گزارش آزمایش یادگیری از راه کوشش وخطا دانلود گزارش آزمایش یادگیری ازراه کوشش وخطادانلود گزارش آزمایش یادگیری ازراه کوشش وخطادانلود گزارش آزمایش یادگیری ازراه کوشش وخطادانلود گزارش آزمایش یادگیری ازراه کوشش وخطادانلود گزارش آزمایش یادگیری ازراه کوشش وخطادانلود گزارش آزمایش یادگیری ازراه کوشش وخطا

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
فرمت فایل	docx
حجم فایل	132 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	5

دانلود گزارش آزمایش یادگیری ازراه کوشش وخطا

هدف : بررسی یادگیری ازراه کوشش وخطا

یادگیری از راه کوشش وخطا یعنی کورمال کورمال پیش رفتن، راه حل را به طورتصادفی پیدا کردن و با تمرین آموختن.

راههای مختلفی برای سنجش حافظه وجود دارد که یکی ازآنها استفاده ازمازیا لابیرنت است. مازها انواع مختلفی دارند که اکثرآنها با استفاده ازتواناییهای حسی ــ حرکتی آموخته می شود. مثلاً درمازU شکل انسانها با نوک مداد یا نوک انگشت خود مسیرصحیح را پیدا می کنند. اما اگرمازمخصوص حیوانات باشد طوری تهیه میشود که حیوان بتواند درداخل آن حرکت کند و خود را به غذا برساند. برای اندازه گیری حافظه انسانها ماز دیگری مورد استفاده قرارمی گیرد که آن را مازذهنی می نامند.

کاملترین فایل در سطح اینترنت میباشد

بعد از پرداخت لینک دانلود برای شما به نماش در خواهد آمد

قابل ویرایش می باشد 

پیشینه و مبانی نظری اختلالهای یادگیری و خواندن

پیشینه و مبانی نظری اختلالهای یادگیری و خواندن پیشینه و مبانی نظری اختلالهای یادگیری وخواندن

دسته بندی	علوم انسانی
فرمت فایل	doc
حجم فایل	397 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	74

پیشینه و مبانی نظری اختلالهای یادگیری وخواندن در 74 صفحه در قالب ورد قابل ویرایش.

مبانی نظری وپیشینه تحقیق اختلالهای یادگیری وخواندن

فصل دوم: مروری بر پیشینه تحقیقات

بخش اول: مبانی نظری .................................................................... 22

1ـ تعریف اختلالهای یادگیری ............................................................ 22

2ـ سیر تحول تاریخی اختلالهای یادگیری ......................................... 30

1) دوره بنیانگذاری: تحقیقات نخستین درباره مغز ...................... 30

2) دوره انتقالی: مطالعه بالینی کودکان ......................................... 33

3) دوره یکپارچگی: رشد سریع برنامه های مدارس .................... 43

4) دوره معاصر (از سال 1980 تا کنون) ..................................... 44

3ـ طبقه بندی اختلالهای ویژه یادگیری بر مبنای DSM-IV-IR....... 44

1) اختلال خواندن ......................................................................... 45

2) اختلال در ریاضیات ................................................................. 46

3) اختلال بیان نوشتاری ............................................................... 48

4) اختلال یادگیری که به گونه دیگر مشخص نشده است (NOS) 49

4ـ تعریف خواندن .............................................................................. 50

5ـ تحول خواندن ................................................................................ 55

6ـ مدل های خواندن .......................................................................... 56

1) مدل پایین ـ بالا و مدل بالا ـ پایین ............................................ 56

2) مدل تعاملی جبرانی.................................................................... 57

3) مدل پیوندگرایی......................................................................... 59

4) مدل آوایی.................................................................................. 61

5) مدل ببین و بگو ........................................................................ 63

6) مدل تعادل خواندن بیکر ........................................................... 63

7ـ نارساخوانی.................................................................................... 70

1) تعریف نارساخوانی................................................................... 70

2) نشانه های بالینی نارساخوانی ................................................. 75

3) اختلالهای همراه با نارساخوانی................................................ 81

الف ـ اختلالهای جانبی شدن .................................................. 81

ب ـ اختلالهای سازمان یافتگی فضایی ـ زمانی ...................... 82

ج ـ نابهنجاری حرکات چشم ها ............................................. 83

د ـ تأخیر زبان گفتاری .......................................................... 85

هـ ـ اختلالهای ادراکی ............................................................ 86

و ـ اختلال حافظه کوتاه مدت ................................................. 87

ز ـ اختلال نارسایی توجه (ADD) و ADHD...................... 88

ح ـ اختلالهای رفتاری ............................................................ 91

4) شیوع نارساخوانی..................................................................... 94

5) تاریخچه نارساخوانی................................................................ 95

6) سبب شناسی نارساخوانی ........................................................ 99

الف ـ عوامل ژنتیکی ............................................................. 100

ب ـ عوامل عصب شناختی ................................................... 103

ج ـ تقارن نیمکره های مغزی ............................................... 107

د ـ غلبه طرفی مغز .............................................................. 111

هـ ـ عوامل حرکتی ............................................................... 114

و ـ عوامل شناختی ............................................................... 115

ز ـ عوامل رفتاری ............................................................... 118

ح ـ عوامل محیطی ................................................................ 121

ط ـ عوامل عاطفی ................................................................ 122

8ـ دیدگاه های مختلف در مورد نارساخوانی ................................. 124

9ـ نارساخوانی از دیدگاه نوروسایکولوژی .................................... 124

10ـ طبقه بندی نارساخوانی از دیدگاه نوروسایکولوژی ................ 131

الف ـ نارساخوانی اکتسابی ......................................................... 131

ب ـ نارساخوانی تحولی .............................................................. 140

11ـ فرآیند شکل گیری مدل تعادل خواندن از دیدگاه بیکر ............. 148

12ـ عملکرد نیمکره های مغزی از دیدگاه بیکر ............................... 154

13ـ طبقه بندی نارساخوانی تحولی از دیدگاه بیکر ......................... 156

1) نارساخوانی نوع L (زبان شناختی) ........................................ 156

2) نارساخوانی نوع P (ادراکی) .................................................. 156

14ـ بررسی اعتبار طبقه بندی نارساخوانی نوع P/L....................... 158

15ـسبب شناسی نارساخوانی تحولی نوع P/L................................ 162

16ـ شیوه های درمانی نوروسایکولوژی از دیدگاه بیکر ................ 164

بخش دوم: یافته های پژوهشی ..................................................... 168

خلاصه ............................................................................................ 180

فصل دوم:

مروری بر پیشینه تحقیقات

مطالب فصل دوم در دو بخش کلی، تحت عنوان مبانی نظری و یافته‌های پژوهشی مطرح می‌گردد:

بخش اول: مبانی نظری

1ـ تعریف اختلالهای یادگیری

اصطلاح اختلالهای یادگیری از نیاز به تشخیص و خدمت به دانش‌آموزانی برخاسته است که به طور مداوم در کارهای درسی خود با شکست مواجه می‌شوند، و در عین حال در چهارچوب سنتی کودکان استثنایی نمی‌گنجند. شاخه‌های علمی متعددی به این حیطه کمک کرده‌اند (مثلاً پزشکی، زبان‌شناسی، روان‌شناسی، و آموزش و پرورش)، و حاصل این چندرشته‌ای بودن مبنایی، سبب بوجود آمدن اصطلاحات و تعریفهای متعددی گردیده است.

اصطلاح اختلالهای یادگیری[1] نخستین بار توسط ساموئل کرک[2] در سال 1963 مطرح گردید. کرک در جلسة نشست والدین و مربیان در شیکاگو این اصطلاح را پیشنهاد نمود و این به خاطر برچسبهای گوناگونی بود که برای توصیف کودکانی با هوش طبیعی که دچار مشکلات یادگیری بودند، به کار می‌رفت. این چنین کودکان اغلب به عنوان آسیب دیده خفیف مغزی،[3] کندآموز[4]، نارساخوان یا معلولیت ادراکی[5]، نامگذاری شده‌اند که هر یک از این اصطلاحات با محدودیتهایی همراه بودند (لرنر، 1993).

بنابراین از زمان پیدایش حوزه اختلالهای یادگیری، متخصصان به دنبال تعریف مناسبی می‌گشتند که به طور جامع، ماهیت ویژه اختلالهای یادگیری را تبیین کند. به دلیل ماهیت پیچیده این حوزه، متخصصان تاکنون قادر نبوده‌اند، تعریف جامعی از اختلالهای یادگیری ارائه دهند. تعاریف بسیاری توسط متخصصان عصب‌شناختی و روان‌شناختی صورت گرفته است که در ذیل به ارائه شاخص ترین آنها می‌پردازیم:

1) تعریف کمیتة مشورتی ملی در مورد کودکان معلول (NACHC)

کمیته مشورتی ملی در مورد کودکان معلول[6] (NACHC) در سال 1968 شکل گرفت تا یک تعریف قابل قبول در زمینه اختلالهای یادگیری ارائه کند. این کمیته تحت سرپرستی کرک، تعریفی ارائه کرد که در قانون عمومی 230-91 آئین‌نامه اختلالهای یادگیری خاص در سال 1969 گنجانده شد. این تعریف به شرح ذیل است:

«کودکان مبتلا به اختلالهای یادگیری خاص در یک یا چند فرآیند اساسی روان‌شناختی از قبیل فهم یا کاربرد زبان گفتاری یا نوشتاری مشکل دارند، این مشکلات ممکن است به صورت اختلال در گوش دادن، فکر کردن، صحبت کردن، خواندن، نوشتن، هجی کردن یا حساب بروز کند. این تعریف شامل شرایطی از جمله نارساییهای ادراکی، آسیب مغزی، بدعملکردی جزئی مغز[7]، نارساخوانی، زبان پریشی تحولی[8] و غیره می‌شود، اما آن دسته از مشکلات یادگیری را که نتیجه نقصهای بینایی، شنوایی، یا حرکتی، عقب‌ماندگی ذهنی، اختلالهای هیجانی یا محرومیتهای محیطی است، شامل نمی‌شود» (لرنر، 1993).

این تعریف به طور گسترده پذیرفته شد و در بسیاری از ایالت ‌های امریکا مورد استفاده قرار گرفت. نتایج دو بررسی که به وسیلة وزرات آموزش و پرورش امریکا در سالهای 1974 و 1975 انجام شد، نشان داد که 62 درصد از 50 ایالت امریکا تعریف مزبور را بکار بردند (مرسر[9]، فورگان[10]، و ولکلینگ[11]، 1976، مارفی[12]، 1976). پس از چندی انتقادهای فزاینده نسبت به تعریف NACHC و ارائه قانون عمومی 142-94 موجب شد تا تلاشهای زیادی برای اصلاح و بهبود تعریف مذکور صورت گیرد. مسئولیت اصلاح این تعریف را وزارت آموزش و پرورش امریکا برعهده گرفت. در سال 1977 تعریف دقیق‌تری از اختلالهای یادگیری در آئین‌نامه فدرال[13] بیان گردید.

2) تعریف آئین‌نامه فدرال (1977):

وزارت آموزش و پرورش امریکا پس از تلاشهای گسترده برای اصلاح تعریف کمیته مشورت ملی (NACHC) آئین‌نامة فدرال 1977 را انتشار داد که شامل مقررات وضع شده برای تعریف و مشخص کردن دانش‌آموزان دارای اختلالهای یادگیری تحت قانون 142-94 بود. این تعریف تقریباً مشابه با تعریف کمیتة مشورتی ملی در مورد کودکان معلول می باشد (NACHC). وبه شرح زیراست:

«اختلال یادگیری ویژه به معنی اختلال در یک یا چند فرآیند اساسی روان‌شناختی مانند درک یا کاربرد زبان گفتاری یا نوشتاری است که ممکن است خود را به صورت توانایی ناقص در گوش دادن، فکر کردن، صحبت کردن، خواندن، نوشتن، هجی کردن یا انجام محاسبات ریاضی نشان دهد. این اصطلاح شامل اختلالهای ادراکی، آسیب‌مغزی، بدعملکردی جزئی مغز، نارساخوانی و زبان پریشی تحولی می‌شود. اما کودکانی را که مشکلات یادگیری آنان ناشی از نقصهای بینایی، شنوایی، یا حرکتی بوده یا براثر عقب‌ماندگی ذهنی، اختلال هیجانی، یا محرومیت‌های محیطی، فرهنگی یا اقتصادی ایجاد شده باشد، دربرنمی ‌گیرد (به نقل از هانت و مارشال[14]، 2002).»

این تعریف به طور گسترده مورد پذیرش قرار گرفته و بسیاری از ایالت‌ها (بیش از 50 ایالت) در امریکا، تعریف فدرال را در زمینه اختلالهای یادگیری ویژه به عنوان تعریف ایالت خود بکار بردند. براساس این تعریف ، در صورتی یک دانش‌آموز مبتلا به اختلال یادگیری است که اولاً تجارب و امکانات یادگیری متناسب با سن و توانایی‌اش ارائه شود، اما وی نتواند در یک یا چند زمینه از قبیل زبان گفتاری، درک مطلب شنیداری، زبان نوشتاری، مهارتهای اساسی خواندن، درک مطلب، محاسبات یا استدلال‌های ریاضی متناسب با سن و توانایی خود پیشرفت کند. ثانیاً یک ناهمخوانی شدید بین پیشرفت تحصیلی و هوشبهر کودک وجود داشته باشد (هانت و مارشال، 2002).

3) تعریف کمیتة مشترک ملی از اختلالهای یادگیری

نارضایتی نسبت به تعریف آئین‌نامة فدرال (1977) منجر به شکل‌گیری کمیتة مشترک ملی درباره اختلالهای یادگیری[15] (NJCLD) و ارائه یک تعریف گردید. این کمیته مرکب از نمایندگانی است از انجمن شنوایی، زبان، گفتار امریکا[16] (ASHA)، انجمن کودکان و بزرگسالان دارای اختلالهای یادگیری[17] (ACLD) (در حال حاضر انجمن اختلالهای یادگیری امریکا[18] (LADD)، شورای اختلالهای یادگیری[19] (CID)، بخش کودکان دارای اختلالهای ارتباطی[20] (DCED)، انجمن بین‌المللی خواندن[21] (IRA) و انجمن نارساخوانی ارتون (ODS) که تعریف زیر را به طور مشترک ارائه نموده‌اند:

«اختلالهای یادگیری یک اصطلاح کلی است و به گروهی ناهمگن از اختلالها اطلاق می‌شود که به صورت مشکلات جدی در اکتساب و کاربرد گوش دادن، صحبت کردن، خواندن، نوشتن، استدلال کردن، یا توانایی‌های ریاضی تظاهر می‌کند. این اختلالها نسبت به فرد درونی هستند و فرض بر این است که ناشی از اختلال کارکرد سیستم اعصاب مرکزی است و ممکن است در تمام طول عمر رخ دهد.امکان دارد اختلالهای یادگیری با مشکلات در رفتارهای خود ـ گردانی[22]، ادراک اجتماعی و تعامل اجتماعی همراه باشد. اما هیچیک به تنهایی سبب اختلالهای یادگیری نمی‌شوند. اگرچه اختلالهای یادگیری ممکن است با سایر شرایط معلولیت (مثل آسیب‌دیدگی حسی[23]، عقب‌ماندگی ذهنی، اختلالهای هیجانی شدید) یا عوامل محیطی (مثل تفاوتهای فرهنگی، آموزش نامناسب یا ناکافی)، همراه باشد، ولی نتیجه مستقیم آن وضعیت‌ها یا عوامل محیطی نیست (کمیتة مشترک ملی، 1988، ص1؛ به نقل ازاسمیت[24]، 1998).

ارائه دهندگان تعریف کمیتة مشترک ملی معتقدند: تعریفی که آنها ارائه داده‌اند نسبت به تعریف فدرال چند امتیاز دارد: 1ـ این تعریف منحصراً به کودکان محدود نمی‌شود؛ 2ـ این تعریف از ذکر عبارت «فرآیندهای روان‌شناختی اساسی» که بسیار بحث‌انگیز بوده ، اجتناب کرده است؛ 3ـ هجی کردن را به این دلیل که از نظر منطقی جزیی از نوشتن است دربر نگرفته است؛ 4ـ از ذکر شرایطی که تعریف آن مشکل است (نظیر نارسایی ادراکی، نارساخوانی، بدعملکردی جزئی مغز) و سردرگمی زیادی به وجود آورده‌اند، خودداری کرده است و 5ـ این تعریف به روشنی بیان می‌کند که اختلالهای یادگیری ممکن است با سایر شرایط معلولیت همراه باشد. وجه امتیاز دیگری که بین تعریف فدرال و تعریف کمیته مشترک ملی وجود دارد این است که تعریف اخیر، اختلالهای یادگیری را معلول اختلال عملکرد سیستم اعصاب مرکزی می‌داند (هالاهان، 1985).

4) تعریف ادارة خدمات توانبخشی از اختلالهای یادگیری

اداره خدمات توانبخشی[25] (RSA)، اختلالهای یادگیری را در چهارچوب دیدگاه عصب ـ روان‌شناختی[26] تبیین و تعریف ذیل را ارائه نمود:

«افراد مبتلا به اختلالهای یادگیری در زمینه‌هایی از جمله ادراک و فهم یا کاربرد زبان گفتاری یا نوشتاری دچار مشکل هستند. این اختلال ناشی از بدعملکردی سیستم اعصاب مرکزی است. این اختلال به صورت مشکلاتی در یک یا چند زمینه از جمله توجه، استدلال، حافظه، ارتباط، خواندن، نوشتن، هجی کردن، حساب، هماهنگی، شایستگی اجتماعی و رشد یافتگی هیجانی آشکار می‌گرد» (شایپرو و ریچ،[27] 1999).

شایان ذکر است که برخی از تعاریف اختلالهای یادگیری از جمله کمیته مشترک ملی واداره خدمات توانبخشی ، اختلالهای یادگیری را ناشی از بدعملکردی سیستم اعصاب مرکزی می‌دانند که مدنظر هدف پژوهش حاضر است. پژوهش حاضر به تشخیص، طبقه‌بندی و درمان نارساخوانی از دیدگاه نوروسایکولوژی پرداخته است. این دیدگاه، برمبنای مدل تعادل خواندن بیکر نارساخوانی را ناشی از بدعملکردی سیستم اعصاب مرکزی می‌داند. به اعتقاد بیکر (2002) نارساخوانی ناشی از وجود نارسایی در کنش نیمکره مغزی چپ یا راست می‌باشد.

2ـ سیر تحول تاریخی اختلالهای یادگیری

به اعتقد لرنر (1993) فرآیند تحول وشکل‌گیری اختلالهای یادگیری چهار دوره متمایز را پشت سر گذاشته است. این چهار دوره به شرح زیر است:

تاکنون - 1980

1980-1960

1960-1930

1930-1800

دوره معاصر، ظهور جهت‌گیری‌ها

دوره یکپارچگی، به‌کارگیری ابزارها در مدارس

دوره انتقالی، مطالعة بالینی کودکان

دوره بینانگذاری، تحقیقات مربوط به مغز

1)دوره بنیانگذاری: تحقیقات نخستین درباره مغز:

دوره بنیانگذاری[28] (1800 تا 1930) با تحقیقات علمی پایه در مورد مغز و اختلالات آن مشخص می‌شود. نظریه آسیب مغزی درباره کودکان مبتلا به اختلالهای یادگیری در این دوره شکل گرفته است. بسیاری از تحقیقات نخستین درباره مغز توسط پزشکان صورت گرفته است که آنها به مطالعة بیمارانی پرداخته‌اند که در اثر ضربه، تصادف یا بیماری دچار آسیب شده بودند. این دانشمندان،‌ داده‌های خود را از طریق مطالعه رفتار بیمارانی که توانایی سخن گفتن یا خواندن را از دست داده بودند، بدست آوردند. همچنین، دانشمندان از طریق کالبدشکافی به مطالعه مغز بیماران آسیب‌دیده پرداختند و آنها به این نتایج دست یافتند که فقدان توانایی سخن گفتن یا خواندن در بیماران مزبور به نواحی خاصی از مغز مربوط می‌شود که آسیب دیده است (لرنر، 1993). پاره‌ای از مفاهیم مهم در این دوره به شرح ذیل است:

یک اندیشة شایع در قرن نوزدهم اعتقاد به جمجمه شناسی[29] بود که رفتار غیرطبیعی و کنش مغز از طریق مطالعه شکل جمجمه فرد مشخص می‌گردید. اعتقاد بر این بود که آسیب دیدگی سر[30]، مسائلی را در مورد مغز روشن می‌سازد. در دهه 1860، پاول بروکا[31] از طریق کالبد شکافی به مطالعة مغز بیمارانی که توانایی سخن گفتن را از دست داده بودند، پرداخت. او دریافت که نواحی خاصی از مغز (سمت چپ لب پیشانی[32]) آسیب دیده است (لرنر، 1993). کشف مهم وی به طور وسیع مورد توجه قرار گرفت، از آن زمان به بعد، فقدان توانایی سخن گفتن، آفازیای بروکا[33] نامیده شد. در این زمان، فردی به نام جان هاگلینگ جکسون[34] (1874) نظریه موضع‌یابی[35] را مورد انتقاد قرار داد و اعتقاد داشت که تمام نواحی مغز با یکدیگر در ارتباط هستند و آسیب وارده به یک ناحیه مغز، کنش کلی مغز را تغییر می‌دهد. او مخالف این امر بود که مغز انسان از مجموعه‌ای از مراکز مستقل تشکیل شده است. کارل ورنیکه[36] (1908) نواحی دیگری از مغز (لب‌گیجگاهی[37]) را توصیف کرد و وی این ناحیه را مسئول درک گفتار یا درک شنیداری دانست. ورنیکه مانند بروکا براین باور بود که نواحی خاصی از مغز، فعالیت‌های خاصی را کنترل می‌کند .

جیمز هنشل وود[38] (1917) پزشکی بود که اختلال کوری کلمه[39] را مورد مطالعه قرار داد که این اختلال را به عنوان ناتوانی در تفسیر زبان نوشتاری علیرغم داشتن بینایی طبیعی تعریف کرد. وی علل ناتوانی خواندن پسری باهوش را مربوط به وجود نارسایی در شکنج زاویه‌دار[40] (ناحیه خاصی در مغز)مغز دانست (به نقل از لرنر، 1993).

در سال 1919، کرت گلد ستین پزشکی بود که در طی جنگ جهانی اول به درمان سربازان آسیب دیده مغزی می‌پرداخت، او بر این باور بود که آسیب مغزی، رفتار افراد را متأثر می‌سازد، و پی برد که بسیاری از سربازان مبتلا به آسیب مغزی، دچار آشفتگی ادراکی، حواس‌پرتی[41] و بیش فعالی شده بودند. آنها همچنین قادر نبودند بخوبی بخوانند و بنویسند. سالها بعد، آلفرد اشتراوس[42] و هینزورنر[43] (1940) کارگلدستین را ادامه دادند.

---

[1] - Learning disorder

[2] - Kirk

[3] - Minimal brain injoury

[4] - slow learner

[5] - perceptually handicapped

[6] - National Advisory Committee on Handicapped (NACHC)

[7] - Minimal brain dysfunction

[8] - Developmental Aphasia

[9] - Mercer

[10] - Forgone

[11] - Wolking

[12] - Murphy

[13] - Federal Register

[14] - Hunt & Marshall

[15] - National Joint Committee on Lerning Disabilities.

[16] - American speech, Language, Hearing Association (ASHA)

[17] - Association For Children and Adults with learning disability (ACLD)

[18] - Learning Disabilities Association of American (LDAA)

[19] - Council For Learning Disabilities (CLD)

[20] - Division of Children with Communication Disordres.

[21] - International Reading Association (IRA)

[22] - Self - Regulatory

[23] - Sensory impairment

[24] - Smith

[25] - Rehabilitation Services Administration

[26] - Psycho-neurolgical

[27] - Shapiro & Rich

[28] - Foundation phase

[29] - phrenology

[30] - Bumps on the head

[31] - Broca

[32] - Left Frontal Lobe

[33] - Broca's aphasia

[34] - Hughlings Jackson

[35] - Localization

[36] - Wernicke

[37] - Temporal Lobe

[38] - Hinshelwood

[39] - word blindness

[40] - angular gyrus

[41] - Distractibility

[42] - strauss

[43] - werner

پاور پوینت بررسی سیستم های تعمیر و نگهداری نوین ماشین آلات و نحوه ی پیاده سازی در پروژه های کشور

پاور پوینت بررسی سیستم های تعمیر و نگهداری نوین ماشین آلات و نحوه ی پیاده سازی در پروژه های کشور بررسی سیستم های تعمیر و نگهداری نوین ماشین آلات و نحوه ی پیاده سازی در پروژه های کشور

دسته بندی	عمران
فرمت فایل	ppt
حجم فایل	205 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	35

پاور پوینت بررسی سیستم های تعمیر و نگهداری نوین ماشین آلات و نحوه ی پیاده سازی در پروژه های کشور